GLOSSAIRE

Lorsque l’évaluation est intégrée à l’apprentissage, l’évalué peut apprendre pendant qu’il est évalué. C’est une articulation réfléchie des actions de l’enseignant formées par le triangle « enseignement-apprentissage-évaluation ». Ici, l’évaluation s’insère au cœur de l’alignement pédagogique développé par Biggs (2014).

Références :
Biggs (1996, 2014)
Roegiers (2000)

L’évaluation est isolée de l’enseignement lorsqu’elle ne se réalise pas en interaction dynamique avec les activités d’apprentissage. L’apprentissage et l’évaluation se font en deux temps et à des moments distincts. Dans cette situation, le cycle « enseignement-apprentissage-évaluation » est linéaire : l’enseignant enseigne un contenu donné et évalue ultérieurement les apprentissages, parfois plusieurs semaines après (par exemple lors d’un examen final qui porte sur tout un trimestre). L’étudiant apprend peu pendant qu’il est évalué, les apprentissages étant moins mobilisés.

Références :
Laurier, Tousignant, Morissette (2005)
Roegiers (2012)

Développé par Biggs (1993, 2014), l’alignement pédagogique est présent lorsque les apprentissages, la manière de faire apprendre et la démonstration de ce que les apprenants ont appris sont concordants avec les intentions pédagogiques de l’enseignant. La clé est conséquemment de bien définir les objectifs d’apprentissage en ayant recours à une taxonomie (par exemple la SOLO —Structure of the Observed Learning Outcome ou celle de Bloom).

Biggs (2014) propose trois étapes pour opérationnaliser l’alignement pédagogique :
1) Rédiger des objectifs d’apprentissage avec les verbes d’action d’une taxonomie reconnue.
2) Créer un environnement d’apprentissage en utilisant des activités d’enseignement-apprentissage liées aux objectifs.
3) Faire appel à des tâches d’évaluation qui permettent aux apprenants de démontrer comment ce qu’ils ont appris est toujours en lien avec les objectifs d’apprentissage.

Ces étapes permettent d’assurer une cohérence entre les intentions, le choix des activités d’enseignement-apprentissage et la façon d’évaluer les apprentissages. Elle se manifeste, par exemple, lorsque l’évaluation s’insère convenablement dans l’activité pédagogique, qu’elle reflète les contenus enseignés et les apprentissages à réaliser, qu’elle respecte le rythme d’enseignement. Par le travail d’articulation qu’elle suscite, la notion d’alignement pédagogique véhicule aussi une cohérence avec les principes, valeurs et normes en vigueur : le processus d’enseignement-évaluation doit assurer l’équité et l’égalité, être rigoureux, transparent, tenir compte de l’inclusion et de la diversité, etc.

Références :
Biggs (1993, 2014)
Scallon (2004)
Stiggins (2005)

L’apprentissage en profondeur correspond à des comportements où les apprenants font un traitement actif de l’information et utilisent des stratégies d’élaboration et d’organisation plutôt que des stratégies de mémorisation. Dans une approche en profondeur, les apprenants élaborent et organisent leurs connaissances, éprouvent le besoin de générer du sens avec les informations, ont une forte implication affective et utilisent davantage les ressources pour apprendre. L’apprentissage en profondeur se distingue de l’apprentissage en surface. Les apprenants qui optent pour une approche d’apprentissage en surface utilisent des stratégies de mémorisation et de reproduction des connaissances et présentent un intérêt instrumental pour la connaissance. Les écrits montrent que les modalités d’évaluation proposées aux apprenants influencent l’approche d’apprentissage (en surface ou en profondeur) qu’adoptera celui-ci.

Références :
Biggs et Tang (2011)
Entwiste (1988)
Larue et Hrimech (2009)
Marton et Saljö (1976)
Romainville, Goasdoué et Vantourout (2013)
Romano (1991)

L’automatisation consiste à déléguer l’exécution totale ou partielle d’une tâche à une machine. Dans le contexte de l’évaluation des apprentissages, elle consiste à faire l’emploi des fonctions automatiques d’outils numériques à une ou plusieurs étapes du processus d’évaluation afin de diminuer la charge de travail de l’enseignante ou de l’enseignant (p. ex., création d’équipes, rendre aléatoire l’ordre des questions d’un test, correction d’un examen à choix multiples).

Références :
Appiah et van Tonder (2018)
Larousse (s.d.)
Spivey et McMillan (2014)

Un apprenant qui démontre de l’autonomie en cours d’évaluation est un apprenant qui mobilise de façon pertinente et de sa propre initiative ses savoirs, savoir-faire et savoir-être. C’est sa capacité de prendre en main ses apprentissages. Dans le but d’augmenter le degré d’autonomie de l’apprenant dans sa démonstration de ses acquis de connaissances ou de développement d’une compétence en situation d’évaluation, l’enseignant devrait s’abstenir de trop expliciter ses directives. Ainsi, les explications, les indices, les mises au point et autres rétroactions que fournit généralement l’enseignant à l’apprenant en situation d’apprentissage doivent graduellement s’estomper. De telle sorte, l’apprenant sera plus à même de démontrer qu’il peut réfléchir et recourir aux ressources utiles par lui-même. À mesure que l’autonomisation de l’apprenant augmente, s’accroît aussi l’autorégulation dont les évaluations devraient rendre compte.

Références :
Scallon (2015)
Scallon (2004)
Talbot (2001)
Tardif (2006)

L’autoévaluation est un processus qui permet à l’apprenant de porter un jugement, en fonction d’objectifs d’apprentissage et de critères prédéterminés, sur la qualité de son cheminement et de ses productions, sur ses forces et faiblesses, sur les causes de ses succès et échecs de même que sur les défis relevés. Elle met donc en œuvre la capacité d’un individu de juger de la qualité de ses productions, de son processus, de sa performance ou encore de ses apprentissages. L’autoévaluation vise le développement de l’autonomie : elle consiste à aider l’apprenant à gérer ses propres mécanismes d’apprentissage et à développer ses habiletés métacognitives. Conséquemment, elle implique trois éléments : 1) une prise de conscience par l’apprenant d’un ensemble d’actions, 2) un retour réflexif et critique sur ces actions et leur efficacité et 3) une autorégulation en vue de s’améliorer et de mieux contrôler sa façon d’accomplir des tâches.
En somme, une modalité d’autoévaluation consiste à offrir à l’apprenant une occasion d’expliciter les stratégies qu’il adopte pour apprendre et qu’il pourrait à l’avenir conserver ou ajuster pour mieux réussir.

Références :
Durand et Chouinard (2012)
Legendre (2005)
Schraw et Moshman (1995)
Zimmerman (2000)

Il n’existe pas de définition consensuelle dans les écrits sur l’engagement scolaire. Cependant, il y a consensus sur l’importance de l’engagement pour l’apprentissage et, à quelques nuances près, plusieurs lui reconnaissent les aspects suivants : comportemental, affectif et cognitif. L’engagement comportemental se manifeste par la participation de l’apprenant à la vie sociale scolaire ou académique : ses interactions, sa participation, sa présence en salle de cours. L’engagement affectif s’incarne dans ses intérêts et ses valeurs : son enthousiasme et son sentiment d’appartenance. L’aspect cognitif concerne l’investissement psychologique et la volonte? de de?ployer les efforts ne?cessaires pour mai?triser des ide?es ou des contenus complexes. Cette dimension re?fe?re aussi a? l’utilisation de strate?gies d’apprentissage cognitives et métacognitives.

Le fait d’être engagé dans ses apprentissages ne provient pas seulement de caractéristiques psychologiques internes en soi. L’engagement peut être modulé par les interactions vécues dans le contexte de la formation et par la structure pédagogique des situations d’enseignement-apprentissage et d’évaluation.

Références :
Biggs (1996)
Christenson, Reschly, Wylie (2012)
Fredricks, Reschly et Christenson (2019)
Greene (2015)
Heilporn, Lakhal, Bélisle et St-Onge (2020)
Kahu (2013)

Le concept d’innovation n’est pas récent et compterait plus de 600 définitions. Au sens strict, innover c’est introduire quelque chose de nouveau dans un contexte donné ou inventer quelque chose. En éducation, les écrits réfèrent souvent aux cinq composantes de Cros (2004) pour définir l’innovation pédagogique que nous adaptons ici à l’évaluation. Chacune de ces composantes est nécessaire pour qu’il y ait innovation.

• Une nouveauté : elle exprime ce qui se manifeste pour la première fois et qui n'est pas conforme à la tradition dans un contexte donné (Larousse, 2019). Elle porte un caractère inédit et original et tend à remplacer quelque chose ou à lui succéder. En ce sens, une innovation est toujours la résultante d’une nouveauté. Cependant, retenons que le nouveau à lui seul ne fait pas l’innovation : une innovation pédagogique et d'évaluation ne peut se réduire à mener avec ses apprenants des activités jamais réalisées auparavant.

• Un produit : l’innovation génère toujours un produit, au sens de ce qui résulte de, qui porte en lui la caractéristique innovante. En évaluation, le produit peut être une modalité, un objet, une méthode, une démarche, une pratique, etc. Il atteste de l’innovation sans pouvoir en être que l’unique garantie. Il est intimement lié à l’enseignant-évaluateur qui se l’approprie pour introduire de la nouveauté dans son contexte.

• Un changement : l'innovation en évaluation porte en elle l’intention d’induire des changements - techniques, conceptuels, relationnels, sur l’apprentissage – ou le désir d’agir sur des usages antérieurs. Elle produit une rupture avec les pratiques et les comportements habituels. Elle suppose un changement profond chez l’enseignant et l’apprenant, de type conscient et délibéré et elle implique une prise de risques et la gestion d'imprévus.

• Une valeur ajoutée pour l’apprentissage : la visée première de l’innovation en évaluation est l’amélioration substantielle des apprentissages. Ses finalités doivent passer par l’atteinte des objectifs d’apprentissage, par des effets sur l’apprentissage ou par une pratique d’enseignement et d'évaluation renouvelée.

• Un processus réflexif dynamique : l’innovation en évaluation s’inscrit dans un complexe processus réflexif qui consiste à remettre en question ses actions, ses valeurs ou ses habitudes pour adopter des pratiques pensées pour l’apprentissage et pour expliquer, justifier et influencer son agir. Ce processus est fait de constats spontanés sur ses actions évaluatives, d’interrogations, de confrontations (introspective, rétrospective ou avec les autres).

Références
Béchard (2001)
Cros (2019, 2013)
Cros et Adamczewski (1996)
De Almeida et Outeirinho (2016)
Langouèt (1985)
Lenoir (2006)
Louvel (2013)
Marinova et Phillimore (2003)
Martinot et Paquet (2015)
Schön (1984)

En didactique, l’interactivité est une communication basée sur une série d’actions et de réactions entre plusieurs acteurs qui agissent sur une situation en ajustant leurs comportements pour produire un contenu. L’interactivité fait appel à des processus soutenus de discussion, de rétroaction, de collaboration et de coopération.

Si le terme interactivité semble être apparu (dans les années 1970) au départ pour désigner une « activité de dialogue entre l'utilisateur d'un système informatique et la machine, par l'écran » (Le Robert en ligne), ses racines puisent dans la notion d’interaction qui lui est bien antérieure et déborde du champ strictement informatique. Ainsi, dans le Dictionnaire actuel de l’éducation (Legendre, 2005), l’interactivité est définie comme un « échange d’actions réciproques qui se développent entre les éléments qui peuvent être de nature humaine ou purement matérielle. Elle y est aussi définie, dans les champs de la communication, de l’informatique et de la pédagogie, comme une « direction, intensité et fréquence du flux d’information entre l’émetteur et le récepteur » (p. 795). Ces deux définitions ont une parenté avec celle du terme interaction : « action mutuelle de phénomènes, de choses, d’individus, de groupes entre eux ainsi que les effets qui en résultent (Legendre, 2005, p. 794). Pour autant, nous retrouvons tout de même dans les écrits une confusion entre interactivité, souvent vue comme étant technique (avec pour synonymes la communication, le transfert et la diffusion) et interaction, qui, selon certains auteurs en didactique, ne peut être autre qu’humaine. D’ailleurs, l’interaction a pour synonymes des termes comme la réaction ou la transaction, mais aussi la solidarité, la relation, l’intersubjectivité et le rapprochement.

Ces différentes acceptions du terme interactivité et son rapport étroit avec l’interaction forgent son caractère protéiforme. En enseignement, l’interactivité est ancrée dans les pédagogies dites interactives qui s’opposent aux méthodes transmissives monodirectionnelles. Elle est souvent évoquée en formation à distance. Nous considérons l’interactivité comme une activité de dialogue entre apprenant et enseignant ainsi qu’entre apprenants par l’intermédiaire d’un média, celui-ci pouvant être tout autant corporel, kinesthésique, oral, écrit, technologique, voire relationnel. L’interactivité met en jeu les interactions (ou comme le dit Boissier (2000), elle les représente comme la photographie représente les apparences) pour mettre en évidence ce qui fait mûrir les relations et ce qui agit sur l’apprentissage. En ce sens, la transformation des connaissances par l’apprenant grâce à l’interaction avec son enseignant est aussi de l’interactivité.

Une évaluation qui suscite l’interactivité amène l’apprenant à verbaliser la compréhension de ses erreurs. Elle valorise les échanges durant l’évaluation notamment en ayant recours à des techniques de questionnement continu. Une évaluation qui exploite l’interactivité évalue la capacité de l’apprenant à argumenter la pertinence de ses propos et de ses actions, à échanger avec ses pairs et à composer avec les imprévus. Elle peut donc difficilement se faire lorsque le discours de l’enseignant est dominant puisqu’il lui faut observer la conduite des actions et des réactions des apprenants.

Références :
Aubin, 2000
Beauchamp et Kennewell (2010)
Boissier (2000)
Lombardo, Bertacchini et Malbos (2006)
Morrissette et Compaoré (2014)
Peraya (1999)
Rabaté et Lauraire (1985)
Rey et Feyfant (2014)
Rézeau (2001)

La démarche est, avec les réalisations finales et le discours, l'une des trois dimensions sur lesquelles le jugement professionnel de l’enseignant peut s’appuyer au moment d’évaluer. Aussi appelé processus, lorsqu’il est évalué c'est que l’enseignant s’intéresse à la démarche d’apprentissage de l’apprenant, à ses méthodes de travail, à ses essais et erreurs et aux solutions qu’il propose.

Référence :
Côté (2014)

L’évaluation des réalisations finales se rapporte à l’évaluation de tout produit réalisé par l’apprenant pendant sa formation. Par produit, il est entendu le résultat final observable découlant de la réalisation par l’apprenant d’une tâche complexe réalisée lors d’une activité d’apprentissage ou lors d’une évaluation finale. Le produit d’une évaluation peut prendre la forme d’une production tangible et concrète (ex. texte argumentatif, œuvre d’art) ou d’une performance unique (ex. interprétation théâtrale, entrevue, animation, prise en charge). Il est recommandé d’évaluer régulièrement tout autant les processus et les discours que les produits.

Référence :
Côté (2014)

Le discours, avec le produit et le processus, est l'une des trois dimensions sur lequel le jugement professionnel de l'enseignement peut s'appuyer pour évaluer. En évaluant le discours des apprenants, l'enseignant s'intéresse au propos de l'étudiant en regard de ces apprentissages. L'enseignant peut questionner l'apprenant de manière orale ou écrite, à la fois sur ses apprentissages, ses forces, ses difficultés, sa progression que sur sa situation face aux apprentissages (ses justifications, ses idées, sa manière de résoudre des problèmes, etc.) Ainsi, les remarques et les propos des apprenants servent à indiquer comment et pourquoi il ou elle a pris telle ou telle décision afin de compléter et d'expliquer sa démarche et son résultat final.

Reference:
Côté (2014)

L’évaluation numérique (traduction de e-assessment) correspond à une variété d’activités effectuées autant par l’enseignant que par l’apprenant lors desquelles le numérique est utilisé pour évaluer les apprentissages ou l’enseignement. Lors d’une telle évaluation, le numérique intervient, à divers degrés, dans l’ensemble du processus d’évaluation.

Références :
Gikandi et al., 2011;
JISC, 2007;
Pachler et al., 2010

L’évaluation par les pairs est un processus au sein duquel les apprenants effectuent de la rétroaction sur un produit, un processus ou un propos d’un pair en fonction de critères prédéfinis par l’enseignant ou par les apprenants. Elle vise une amélioration chez le pair évalué. La quantité, la valeur, la qualité, le succès des productions (ex. travail écrit, performance, démarche, une justification, etc.) et de l’apprentissage sont au cœur de ce processus qui implique nécessairement des interactions entre les pairs. Elle peut être réalisée de manière réciproque, soit entre deux apprenants, ou en groupe par plusieurs apprenants évaluant une même production de façon collaborative ou individuelle.
L’évaluation par les pairs suppose aussi un encadrement rigoureux afin d’éviter que les amitiés, les clans, la popularité, les tensions entre pairs et autres facteurs sociaux n’influencent le jugement des pairs évaluateurs. Le recours à une grille d’évaluation, à des consignes pour effectuer la rétroaction ou à des outils numériques (forums, portfolios, blogues, etc.) s’avère essentiel.
Il est à noter que, dans les écrits, les expressions évaluation mutuelle, évaluation par autrui et les termes hétéroévaluation et interévaluation sont employés comme synonymes à l’évaluation par les pairs.

Références :
Allal (1999)
Depover et Noël (1999)
Durand et Chouinard (2012)
Roy et Michaud (2018)

Un enseignant qui s’inscrit dans le paradigme centré sur l’apprentissage se préoccupe avant tout des apprenants. Il vise à transformer l’information et les savoirs en connaissances viables et transférables. Il privilégie l’intégration des connaissances, la construction des connaissances et la création de relations pédagogiques dynamiques. La visée est ici le développement des compétences, le soutien à l’apprenant, à la guidance. Dans l’aide qu’il apporte aux apprenants pour la réalisation de leurs apprentissages, l’enseignant reconnaît que la responsabilité du processus leur appartient. Les connaissances ne sont ni cumulatives ni linéaires, mais plutôt conçues comme autant de ressources à mobiliser pour accomplir une tâche.

Références :
Durand, Chouinard (2012)
St-Germain (2008)

Dans le paradigme centré sur l’enseignement, la visée principale est l’acquisition de connaissance dispensée par l’enseignant, seul responsable du processus d’enseignement. Ce processus transmissif de l’enseignant vers les apprenants favorise la mémorisation, l’accumulation de connaissances et l’association des connaissances les unes par rapport aux autres. Cette transmission a lieu sans qu’il y ait nécessairement de rétroaction avec les apprenants. Ceux-ci sont perçus comme des véhicules passifs, traitant les connaissances qu’ils pourront utiliser lors des examens. Ici, les résultats de l’évaluation sont comparés à une norme.

Références :
Durand, Chouinard (2012)
St-Germain (2008)

Dans son sens commun, la collaboration signifie « travailler de concert avec quelqu’un d’autre pour élaborer en commun une solution négociée et consensuelle » (Lexis Larousse, 2009, p. 370). Depuis les échanges d’idées et les réflexions entre pairs, au concept d’interdépendance sociale en passant par les travaux sur le leadership, la définition de la collaboration n’est pas encore stabilisée. Cependant, nous retrouvons dans les écrits une définition plus générique de la collaboration composée de cinq critères distinctifs : elle est « 1) un processus évolutif 2) par lequel deux ou plusieurs entités sociales 3) participent activement et réciproquement, 4) à des activités conjointes 5) visant à atteindre au moins un objectif commun » (Raynault, 2018, p. 51). Elle se distingue de la coopération dans la mesure où les contributions individuelles sont fusionnées dans l’action sans répartition a priori des rôles. La collaboration est habituellement considérée comme une manifestation du travail en équipe.

En milieu éducatif, la collaboration est à la fois une compétence à développer par les apprenants (savoir mobiliser des principes de structuration d’activités d’équipe, interdépendance, motivation, coresponsabilité, etc.) et un moyen pédagogique ou d’évaluation (les rendre actifs, favoriser un apprentissage en profondeur, réaliser des tâches authentiques, stimuler les échanges, etc.).

À l’OPIEVA, nous accordons à la collaboration trois dimensions issues des travaux de Landry (2010) : instrumentale, affective et de pouvoir. La première comprend la structuration du travail et des actions pour exécuter la tâche. La seconde concerne le réseau de relations affectives (individuelles, interpersonnelles et groupales) qui mènent à la cohésion et aux tensions groupales. La troisième est composée des stratégies d’influence (formes du discours, réactions des membres, manifestation d’accord ou de désaccord) qui s’installent dans le groupe pour favoriser l’émergence d’un leadership et le partage de responsabilités.

Dans un contexte d’évaluation, il s’agit donc d’évaluer comment le groupe se structure (partage des tâches, rôles, modes de prise de décision), quelle est la dynamique relationnelle (autonomie, engagement individuel, affectivité) et comment les normes relatives au leadership et au pouvoir s’établissent (exemples). Trois types de collaboration peuvent être utiles : évaluer la collaboration (donc comme objet), évaluer en faisant collaborer les apprenants (ex. avec un travail en équipe, un projet, un examen collaboratif) et évaluer en collaboration (ex. grâce à l’évaluation par les pairs, à la coévaluation ou avec ses collègues).

Références :
Bedwell et al. (2012)
Chiocchio et al. (2012)
Dewey (1927)
Johnson, Johnson, Smith (2007)
Laberge (2004)
Landry (2010)
Lewin (1947)
Marks, Mathieu, Zaccaro (2001)
Piquet (2009)
Raynault (2019)

La communication entre l’enseignant (l’évaluateur) et l’apprenant (l’évalué) suppose qu’ils peuvent échanger avant, pendant et après l’évaluation afin d’amener ce dernier à expliquer ses apprentissages, à clarifier sa pensée, à préciser ses observations ou encore à répondre à ses questionnements. L’évaluation est ici vue comme un outil de dialogue et elle met de l’avant une plus grande interaction entre l’enseignant et l’apprenant pour identifier les moyens qui pourraient être mis en œuvre une prochaine fois pour assurer sa réussite. La communication peut aussi être tripartite soit s’effectuer entre enseignant, apprenant et parents ou entre enseignant, apprenant et ses pairs.

Référence :
Durand, Chouinard (2012)

La coévaluation se définit comme un processus impliquant la participation d’un apprenant et de l’enseignant à un dialogue dans lequel ils développent une compréhension commune de l’apprentissage de l’apprenant. Les interactions et la négociation sont centrales : elles amènent l’apprenant à justifier son appréciation et à la confronter à celle effectuée par l’enseignant afin d’arriver à un consensus. Ils partagent ainsi la responsabilité de l’évaluation, l’évalué effectuant aussi un travail d’évaluateur sur ses propres productions. En ce sens, coévaluation et autoévaluation vont de pair puisque la première est en partie dépendante de la capacité de l’apprenant à s’autoévaluer. Une modalité de coévaluation permet conséquemment la confrontation d’une autoévaluation aux perceptions de chacun sur ce qui est compris ou non. Grâce à une rétroaction personnalisée, la coévaluation permet aussi à l’apprenant de se sentir écouté, d’avoir l’occasion de justifier sa production et de nourrir un sentiment de justice, d’équité et ainsi qu’un rapport positif à l’évaluation.

Références :
Allal (1999)
Dochy, Segers et Sluijsmans (1999)
Durand et Chouinard (2012)
Quesada et al. (2019)

La motivation en milieu scolaire et académique est un concept largement étudié en éducation, sous plusieurs angles et depuis les années 1980. Elle peut se définir ainsi : « un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but » (Viau, 1994, p. 7). La motivation d’un apprenant est variable et est influencée par différents facteurs comme les tâches demandées, le contexte de la tâche ou ses intérêts personnels. Face à une activité pédagogique, la motivation d’un apprenant comprend trois déterminants : la perception qu’il a de la valeur de l’activité, la perception qu’il a de sa compétence à la réaliser et sa perception de contrôlabilité qu’il peut exercer sur son déroulement.

Références :
Carré, Fenouillet (2019)
Viau (1994)
Viau, Joly, Bédard (2004)

La mémorisation est une fonction de la mémoire qui permet d'ancrer les phénomènes vécus et les connaissances diverses de manière spontanée ou à l’aide de procédés mnémotechniques. Elle est associée à l’apprentissage en surface qui se définit par l’utilisation intentionnelle d’actions cognitives de base (telles que l’apprentissage par cœur, la répétition) visant davantage la répétition mécanique que la compréhension significative des contenus à apprendre. L’apprentissage en surface est corrélé à des buts de performance qui visent à satisfaire aux exigences (ex. avoir une bonne note), tandis que l’apprentissage en profondeur vise la maîtrise des notions apprises.

Bien que la mémorisation soit une faculté nécessaire pour toute situation d’évaluation, elle ne devrait pas constituer la principale activité cognitive sollicitée chez l’apprenant, car les facultés mnémoniques élevées ne signifient pas nécessairement une compréhension approfondie des notions à l’étude.

Références :
Baeten, Kyndt, Struyven, Dochy (2010)
Craik, Lockhart (1972)
Durand, Chouinard (2012)
Greene (2015)
Greene, Miller, Crowson, Duke, Akey (2004)
Greene, Miller (1996)
Scallon (2004)

La métacognition comprend deux aspects :

1) la connaissance qu'un individu a de ses propres processus cognitifs en regard de l'exécution de différentes tâches :

Les connaissances métacognitives au sujet de nos processus cognitifs portent sur tout ce que nous savons sur nous-mêmes au sujet de l'étendue de nos capacités à effectuer l'activité ou la tâche que nous avons à réaliser. Par exemple, savoir que l'on peut résoudre un type de problème mathématique en moins de dix minutes ou que l'on sait comment procéder pour résoudre un problème mathématique.

2) les capacités à délibérément mobiliser les stratégies métacognitives en regard de l'exécution d'une tâche spécifique (monitoring) :

Il s’agit, par exemple, de la capacité à anticiper, c'est-à-dire à prévoir ou envisager les connaissances, procédures, actions ou situations qui peuvent se présenter ou qui seraient utiles aux tâches ou aux situations (planifier, émettre des hypothèses). À ces capacités s’ajoute celle à mobiliser les actions propres à l'autorégulation, comme contrôler et s'ajuster en regard des exigences d'une tâche et des objectifs poursuivis.

La métacognition en contexte scolaire implique donc : la connaissance de ses façons de procéder vis-à-vis différentes tâches scolaires (ex. savoir que l'on sait comment procéder pour résoudre un problème) et la capacité à anticiper et à s'autoréguler en regard de tâches spécifiques et des buts poursuivis.

Références :
Bégin 2008
Flavell, 1976
Romainville, Noël et Wolfs, 1995
St-Pierre, 1994

La participation de l’apprenant au processus d’évaluation de ses apprentissages peut s’effectuer notamment par l’entremise de l’autoévaluation, de la coévaluation ou de l’évaluation par les pairs. L’autoévaluation lui permet de s’apprécier et de se réguler à partir des objectifs d’apprentissage ou des compétences à développer. Cette pratique contribue à lui faire personnellement prendre connaissance de ses progrès, de ses forces et de ses défis. Elle l’amène aussi à réfléchir aux stratégies et aux efforts qu’il pourrait à l’avenir conserver, ajuster ou consentir pour mieux réussir.

L’évaluation par les pairs et la coévaluation permettent non seulement à l’apprenant d’évaluer d’autres apprenants, mais aussi de développer son esprit critique et d’encourager une approche réflexive vis-à-vis ses propres productions.

Référence :
Roy, Michaud (2018)

La pratique réflexive est une démarche qui consiste à porter un regard critique sur ses actions avant, pendant et durant l’action. Elle favorise une prise de conscience de ses croyances pour faire évoluer sa pratique en s’appuyant sur une argumentation étayée. Le praticien réflexif analyse ses actions pour y faire des ajustements. La pratique réflexive permet de renforcer son sentiment de compétence et elle est toujours ancrée dans le contexte de l’action. Elle est souvent à la base d’une stratégie de développement professionnel.

En évaluation, la pratique réflexive consiste essentiellement à remettre en question ses valeurs et ses habitus (par exemple devenir conscient de ses biais, avoir le souci de la transparence, de la fidélité et de la validité) pour adopter des pratiques évaluatives qui s’intègrent harmonieusement à l’enseignement et qui sont centrées sur l’apprentissage.

Sur le plan théorique, la pratique réflexive est un concept vaste qui ne devrait pas être pris à la légère. Notons simplement ici qu’il existe plusieurs modèles de pratique réflexive et de multiples stratégies pour la mettre en application.

Références :
Colin, Karsenti, Komis (2013)
Dewey (1933)
Schön (1984)

La rétroaction consiste en un retour commenté par écrit ou oralement et juxtaposé ou non à une note qu’émet l’enseignant à partir de l’évaluation formative ou sommative de tâches effectuées par un apprenant. La rétroaction se doit d’être pertinente, fréquente et parvenir à l’apprenant dans le meilleur des délais de façon à soutenir son apprentissage et contribuer à sa réussite, entre autres effets pédagogiques positifs.

Une rétroaction est d’autant plus efficace si :
- elle est formulée de manière constructive ;
- elle survient immédiatement après la tâche ;
- la valeur accordée à la tâche est grande ;
- la situation d’évaluation favorise une réponse élaborée.

Nicol et Macfarlane-Dick (2006, p. 205) ont extrait sept principes concernant les pratiques de rétroaction efficaces. Ainsi, pour être efficaces, les rétroactions doivent clarifier ce qui constitue une bonne performance, favoriser le développement de l’autoévaluation, fournir des informations de qualité aux étudiants en regard de leur apprentissage, encourager le dialogue avec le professeur et avec les pairs au sujet de l’apprentissage, encourager la motivation et l’estime de soi, donner l’opportunité de diminuer l’écart entre la performance actuelle et celle qui est attendue et enfin, promulguer des informations au professeur afin qu’il puisse ajuster son enseignement.

Un autre modèle est celui proposé par Hattie et Timperley (2007). Pour eux, la rétroaction agit à quatre niveaux et doit répondre à trois questions : « Où vais-je ? Comment procéder ? Qu’est-ce qui vient après ? » La première question en lien avec les buts de la tâche permet à l’étudiant de se situer par rapport à sa compréhension et à ce qui est attendu. La deuxième lui offre l’occasion d’évaluer sa progression, ses stratégies d’apprentissage ou d’exécution. La troisième permet, entre autres, d’orienter les réponses reçues aux deux questions précédentes en lien avec la cible ou de réfléchir à ce qui doit être amélioré. Ces trois questions transposées simultanément dans la rétroaction donnée pendant l’exécution d’une tâche seraient une source d’appui importante pour l’engagement de l’étudiant.

La rétroaction peut intervenir sur quatre niveaux :
1) Rétroaction au sujet de la tâche ;
2) Rétroaction au sujet de la façon de procéder (processing of the task) ;
3) Rétroaction au sujet de l’autorégulation (ajustement ou métacognition) ;
4) Rétroaction au sujet du « soi » de la personne (par ex. « Bel effort ! »).

Références :
Brassard (2012)
Durand, Chouinard (2012)
Hattie, Timperley (2007)
Nicol, MacFarlane-Dick (2006)
Pageau (2016)
Rodet (2019)

Dans son sens dictionnairique, le terme tradition renvoie à un mode de transmission des us et coutumes, des manières de penser, de faire ou d’agir transmise par les générations antérieures. En matière d’évaluation, les façons de faire traditionnelles seraient toujours dominantes dans le paysage éducatif. Par tradition en évaluation, les écrits réfèrent à des pratiques principalement centrées sur l’enseignement et ancrées dans une logique de mesure. La vision traditionnelle en évaluation est normative, c’est-à-dire qu’elle consiste essentiellement à interpréter les résultats d’un apprenant en les comparant à ceux d’un groupe donné ou d’un seuil admis. Elle considère le savoir d’un point de vue utilitaire. Associée davantage à la passation d’examens de connaissances (ex. par l’entremise de tests à choix multiples) et à l’obtention de résultats notés qui mènent à un classement, cette vision privilégie l’évaluation de connaissances isolables et chiffrables. Selon le Conseil supérieur de l’éducation du Québec, les pratiques traditionnelles d’évaluation servent surtout au contrôle des situations et des tâches.

Dans les travaux de l’OPIEVA, nous entendons par tradition des pratiques évaluatives qui possèdent les caractéristiques suivantes :

1) La responsabilité : les évaluations sont conçues et planifiées uniquement par l’enseignant et il en est le principal responsable. Les pratiques évaluatives sont en adéquation avec ses croyances au sujet de l’enseignement et de l’apprentissage. Elles démontrent la confiance qu’il a en elles, la validité de ses outils d’évaluation n’étant pas mise en cause. Du côté de l’apprenant, il est entièrement dépendant de l’enseignant et vit l’évaluation comme une épreuve.

2) Les finalités de l’évaluation : dans une vision traditionnelle, l’évaluation sert essentiellement à classer les apprenants et à récompenser l’effort. Les objectifs et les critères, soit ce qui doit être réussi par les apprenants, sont imprécis et pas toujours communiqués à l’avance. Une évaluation traditionnelle met en place des modalités qui sont centrées sur une rétroaction informative venant avec la note.

3) Les objets de l’évaluation : les évaluations traditionnelles sont considérées unidimensionnelles dans la mesure où leur principal objet est la dimension cognitive de l’apprentissage. Elles portent surtout sur les connaissances et le produit (visible) de l’apprentissage. Reconnues pour être peu engageantes pour les apprenants, ces pratiques utilisent des tâches simples et développent des habiletés de faible niveau cognitif et un apprentissage dit en surface. Les tâches et les problèmes posés relèvent d’un contexte artificiel et scolaire, c’est-à-dire détaché de situations authentiques.

4) Les modalités : l’observation factuelle et le souci d’objectivité sont au cœur des modalités évaluatives traditionnelles. Les tests, les examens dits objectifs et divers procédés de quantification ou de comptage sont les plus utilisés, et ce, de manière individuelle et routinière. Les évaluations se déroulent dans des conditions identiques pour tous et à des moments distincts de l’apprentissage, le plus souvent après.

Références :
Bevitt (2015)
Conseil supérieur de l’éducation (2018)
Hétu (2019)
Marriott & Lau (2008)
Rey et Feyfant (2014)
Romainville, Goasdoué & Vantourout (2013)
Scallon (2004)
Vial (2012)

Le jugement professionnel est un processus de prise de décision fondé sur la collecte d’informations à l’aide des moyens divers. Ce processus comprend également la justification du choix de ces moyens et le partage des résultats dans une perspective de régulation (Lafortune et Allal, 2008, p. 24). Il conduit à situer les apprentissages en fonction des exigences et des objectifs.

Le jugement est un acte professionnel qui relève de la responsabilité de l’évaluateur et qui, en conséquence, ne peut ni revêtir un caractère de totale objectivité ni être réduit à une logique cumulative (Scallon, 2015). Pour être considéré comme professionnel, le jugement doit être argumenté et documenté. Ainsi, un jugement professionnel doit être :
- instrumenté ;
- évolutif ;
- fondé sur l’autonomie et la responsabilité ;
- éthique et conforme à un ensemble de valeurs.

Pour bien exercer son jugement professionnel, l’enseignant devrait notamment recourir à une variété d’évaluations, utiliser des grilles pour décrire son jugement et poser un regard global cohérent sur l’ensemble des performances et des apprentissages de l’apprenant pour élaborer sa notation.

Références :
Lafortune, Allal (2008)
Leroux, Bélair (2015)
Mottier Lopez, Allal (2010)
Scallon (2015)

Le terme numérique a une portée très large. À l’OPIEVA, il signifie des usages pédagogiques ayant recours au numérique et qui s’opérationnalisent grâce à l’ordinateur et plus largement à tous outils informatisés (tablettes tactiles, téléphone cellulaire, objets connectés, tableau blanc interactif, etc.). Le numérique comprend aussi les ressources que l’on retrouve sur l’internet et les applications ou logiciels. Par ailleurs, nous pouvons convenir que les termes TIC, TICE ou technologies portent le même sens que le numérique.

Références :
Basque, 2005;
Bourgeois et Ntebutse, 2020;
Couture, 2020;
Fournier et Stockless, 2020;
Moatti, 2012;
Musso, 2008;
Plantard, 2014;
Raby, 2004

Les attentes dans le contexte qui nous préoccupe ici réfèrent notamment aux objectifs d’apprentissage et aux critères d’évaluation, qui devraient être communiqués à l’avance aux apprenants. Il importe de s’assurer que ce qui doit être réussi par les apprenants doit être défini de manière précise et opérationnelle.

Référence :
Scallon (2015)

Les habiletés de haut niveau sont un ensemble de processus cognitifs qui permettent à l’individu d’effectuer des tâches complexes. Ces habiletés réfèrent initialement à la taxonomie de Bloom (1956). Bloom propose une classification des niveaux d’acquisition des connaissances et identifie six types de processus cognitifs sur un continuum qui va du plus simple au plus complexe. Dans cette taxonomie, les habiletés d’analyse, de synthèse et d’évaluation sont considérées comme étant des habiletés de haut niveau cognitif. En 2001, Anderson et Krathwohl ont révisé la taxonomie de Bloom afin de l’adapter davantage aux visées des approches par compétence.

Références :
Anderson, Krathwohl et al. (2001)
Bloom (1956)
Nguyen, Blais (2007)
Scallon (2015)

Types d’enseignements où l’usage d’un environnement numérique d’apprentissage permet aux apprenants et à l’enseignant d’interagir, et ce, malgré une distance physique ou temporelle. Trois modalités sont généralement évoquées se distinguant par la proportion d’activités réalisées en ligne : présentiel enrichi, hybride et à distance. Les cours en présentiel enrichi se déroulent majoritairement en présentiel. Les cours hybrides combinent, dans des proportions variables, l’enseignement en présentiel et l’enseignement à distance. Finalement, les cours à distance se déroulent majoritairement en ligne. Les échanges en ligne peuvent se dérouler en simultané (synchrone) ou en différé (asynchrone).

Références :
Allen et Seaman, 2013;
Bates, 2019;
Forget-Dubois, 2020;
Lakhal et al., 2015

L’authenticité des tâches fait référence à des problématiques qui existent dans la vie quotidienne des apprenants et qui n’ont pas été construites artificiellement à des fins didactiques ou pédagogiques. Une évaluation des apprentissages peut être qualifiée d’authentique, lorsqu’elle présente à l’apprenant des tâches qui, à la fois, expriment des situations réalistes, signifiantes et motivantes et qui contribuent à améliorer sa compréhension ou à lui permettre de résoudre, par la démonstration de savoirs, savoir-faire et savoir-être, des problèmes qu’il pourrait être amené à rencontrer dans un contexte professionnel futur. Dans une situation authentique, les tâches d’évaluation permettent ainsi à l’enseignant de mesurer des performances complexes lesquelles requièrent, de la part de l’apprenant, un investissement cognitif et affectif (ex. transfert des apprentissages dans une situation concrète) qu’un examen à choix multiples, par exemple, permet peu.

Une évaluation est considérée comme authentique lorsqu’elle comporte les éléments suivants (Guy, Trousse 8, p. 8) :
- elle permet de juger l’habileté de l’apprenant à réaliser des tâches intellectuellement significatives ;
- elle permet que l’apprenant puisse démontrer ce qu’il sait faire, ce qu’il a appris ;
- elle place l’apprenant face à un large éventail de situations qui traduisent les meilleures activités d’apprentissage, des situations riches et stimulantes (ex. projets, essais, discussions) ;
- elle permet à l’apprenant de travailler, d’améliorer et de peaufiner sa réponse (produit ou processus) ;
- elle utilise des critères pour apprécier la qualité de la réponse.

Références :
Guy (2004)
Hivon (1993)
Nguyen, Blais (2007)
Tardif (2006)
Tardif (1993)
Wiggins (1998)

Dans son sens le plus commun, la ludicisation, terme qui aurait été proposé par Genvo en 2014, signifie de rendre l’apprentissage ludique. Elle a pour visées de contribuer à l’acquisition de connaissances et à développer des compétences chez les apprenants tout en cherchant à les engager et à stimuler leur motivation intrinsèque par l’intermédiaire de situations d’apprentissages et d’évaluations ludiques, interactives et authentiques. La ludicisation définit le jeu par le sens que le joueur-apprenant donne à la situation plutôt que par les actes qu'il est amené à effectuer. En ce sens, elle se veut centrée sur l’humain qui joue plus que sur le jeu lui-même (human-centered-design versus game-centered design). Selon la nature du jeu et les objectifs d’apprentissage ciblés, la ludicisation peut faire participer un ou plusieurs apprenants.

Appliquée à l’évaluation, ludiciser consiste à reconfigurer une situation d’évaluation en une activité ludique où les tâches que doit faire l’apprenant sont des métaphores de ses actions usuelles. Par exemple, l’adaptation d’un scénario pédagogique sur la gestion de la classe dans l’application Classcraft peut, au terme d’une activité ludique, permettre à l’enseignant d’évaluer ce que sait l’apprenant au sujet des comportements civiques attendus en classe, sa capacité à les adopter lui-même ou bien à évaluer comment les solutions que l’apprenant propose peuvent s’appliquer et comment il assume les conséquences de ses choix. L’activité ludique peut aussi faciliter la rétroaction de l’enseignant et entre pairs.

La ludicisation se distingue de plus en plus de la ludification (traduction de gamification) qui intègre des éléments et des mécaniques associés aux jeux vidéo (ex. système de points qui motive extrinsèquement, rôles, règles) à l’enseignement. Cette distinction permettrait d’assurer une crédibilité au fait de jouer en ne mettant pas l’accent sur son caractère futile. Cependant, il est à noter que les deux termes sont parfois utilisés dans les écrits de manière indifférenciée. Basée sur une approche béhavioriste, la ludification renvoie à l’utilisation de mécanismes propres aux jeux, principalement vidéos, dans des domaines d’applications non ludiques (tels que la commercialisation, le marketing, le travail, la santé) dans le but d’inciter les utilisateurs à adopter un comportement souhaité. Elle cherche davantage à susciter une réponse ludique chez l’utilisateur qu’à l’amener à apprendre.

Références

Deterding, Dixon, Khaled et Nacke (2011)
Genvo (2008, 2011. 2014)
Rioux (2021)
Sanchez, Young et Jouneau-Sion (2017)
Zichermann et Cunningham (2011)

Comparer les apprenants relève de l’interprétation normative qui consiste à interpréter le résultat d’un individu en le comparant aux résultats d’un groupe donné ou à un seuil reconnu. L’interprétation normative est fréquemment utilisée pour comparer les individus et les classer en rang selon les taux de réussite.

Références :
Scallon (2015)
Vial (2012)

Utiliser une grille de critères relève d’une interprétation critériée qui consiste à interpréter le résultat obtenu par un individu sans égard à l’ensemble des résultats obtenus dans un groupe d’individus. L’évaluation à interprétation critériée permet à l’enseignant de juger du niveau de réalisation des tâches par un apprenant et de situer ce dernier sur une grille construite en fonction des objectifs pédagogiques poursuivis par cette tâche. Le recours à cet outil prévient la comparaison entre apprenants sur la base de leur performance et de leur classement les uns par rapport aux autres puisque l’enseignant évalue chacun d’entre eux en fonction de leur atteinte des attentes préalablement établies, explicitées et connues. Cette conception de l’interprétation critériée est largement répandue dans les écrits. Cependant, bien que les interprétations critériées et normatives soient très souvent présentées comme étant opposées, dans les faits elles coexistent. Les bonus-malus dans les échelles de notation sont probablement les plus illustratifs exemples de la coexistence.

Références :
Côté (2014)
Côté, Tardif, Munn (2011)
Scallon (2015)

Personnaliser les conditions d’évaluation est une expression utilisée par Scallon (2004) qui signifie permettre à l’apprenant d’être évalué ou de réaliser une évaluation dans des conditions optimales pour favoriser sa réussite scolaire ou académique. Au-delà de la question d’aménagements individualisés profitables aux apprenants à besoins particuliers (ex. remise d’un devoir à une date ultérieure, avoir plus de temps pour faire un examen), cette expression suggère surtout un respect des efforts d’apprenants qui sont tous différents et uniques. Par exemple, l’enseignant-évaluateur devrait démontrer aux apprenants qu’il respecte suffisamment leurs travaux en leur accordant une attention particulière, soutenue, constructive et individuelle tout autant que collective. Tout en étant personnalisées, les rétroactions de l’enseignant aux évaluations ne devraient pas porter sur la personnalité des apprenants, mais bien se concentrer sur les apprentissages réalisés. Personnaliser les conditions d’évaluation peut aussi se réaliser avec des outils comme des grilles descriptives et à interprétation critériée qui permettent de porter un jugement différencié.

Références :
Côté, Tardif, Munn (2011)
Scallon (2004)