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GLOSSAIRE

Intégrer l'évaluation aux activités d'apprentissage

Lorsque l’évaluation est intégrée à l’apprentissage, l’évalué peut apprendre pendant qu’il est évalué. C’est une articulation réfléchie des actions de l’enseignant formées par le triangle « enseignement-apprentissage-évaluation ». Ici, l’évaluation s’insère au cœur de l’alignement pédagogique développé par Biggs (2014).

Références :
Biggs (1996, 2014)
Roegiers (2000)

Isoler l'évaluation des activités d'enseignement

L’évaluation est isolée de l’enseignement lorsqu’elle ne se réalise pas en interaction dynamique avec les activités d’apprentissage. L’apprentissage et l’évaluation se font en deux temps et à des moments distincts. Dans cette situation, le cycle « enseignement-apprentissage-évaluation » est linéaire : l’enseignant enseigne un contenu donné et évalue ultérieurement les apprentissages, parfois plusieurs semaines après (par exemple lors d’un examen final qui porte sur tout un trimestre). L’étudiant apprend peu pendant qu’il est évalué, les apprentissages étant moins mobilisés.

Références :
Laurier, Tousignant, Morissette (2005)
Roegiers (2012)

L'alignement pédagogique

Développé par Biggs (1993, 2014), l’alignement pédagogique est présent lorsque les apprentissages, la manière de faire apprendre et la démonstration de ce que les apprenants ont appris sont concordants avec les intentions pédagogiques de l’enseignant. La clé est conséquemment de bien définir les objectifs d’apprentissage en ayant recours à une taxonomie (par exemple la SOLO —Structure of the Observed Learning Outcome ou celle de Bloom).

Biggs (2014) propose trois étapes pour opérationnaliser l’alignement pédagogique :
1) Rédiger des objectifs d’apprentissage avec les verbes d’action d’une taxonomie reconnue.
2) Créer un environnement d’apprentissage en utilisant des activités d’enseignement-apprentissage liées aux objectifs.
3) Faire appel à des tâches d’évaluation qui permettent aux apprenants de démontrer comment ce qu’ils ont appris est toujours en lien avec les objectifs d’apprentissage.

En se préoccupant de l’alignement pédagogique, l’enseignant assure une cohérence entre ses intentions, le choix de ses activités d’enseignement-apprentissage et la façon d’évaluer les apprentissages. L’alignement pédagogique favorise un plus grand engagement des apprenants dans la réalisation des tâches qui leur sont demandées et dans l’adoption de comportements d’étude plus adéquats en vue des évaluations.

Références :
Biggs (1993, 2014)

L'apprentissage en profondeur

Les théories du traitement de l’information caractérisent l’apprentissage en profondeur par l’utilisation de fonctions cognitives complexes comme analyser, évaluer, transférer (Greene, 2015). L’apprentissage en profondeur se produit lorsque l’apprenant décide d’intégrer les notions à l’étude dans le but de les maîtriser. L’apprentissage est dit en profondeur s’il utilise de manière créative ses connaissances antérieures dans le but de développer des raisonnements complexes ou s’il décrit la manière dont il arrive à ses conclusions. Il s’oppose à l’apprentissage en surface qui vise plutôt la restitution des connaissances (mémorisation) de façon superficielle (Greene, 2015). Bon nombre d’écrits ont établi des liens entre succès académique et apprentissage en profondeur et les recherches portant sur l’importance du design des modalités d’évaluation pour impulser des stratégies d’études en profondeur abondent.

Références :
Baeten, Kyndt, Struyven, Dochy (2010)
Biggs (1993)
Dinsmore, Alexander (2012, 2016)
Greene (2015)

L'autonomie

Un apprenant qui démontre de l’autonomie en cours d’évaluation est un apprenant qui mobilise de façon pertinente et de sa propre initiative ses savoirs, savoir-faire et savoir-être. C’est sa capacité de prendre en main ses apprentissages. Dans le but d’augmenter le degré d’autonomie de l’apprenant dans sa démonstration de ses acquis de connaissances ou de développement d’une compétence en situation d’évaluation, l’enseignant devrait s’abstenir de trop expliciter ses directives. Ainsi, les explications, les indices, les mises au point et autres rétroactions que fournit généralement l’enseignant à l’apprenant en situation d’apprentissage doivent graduellement s’estomper. De telle sorte, l’apprenant sera plus à même de démontrer qu’il peut réfléchir et recourir aux ressources utiles par lui-même. À mesure que l’autonomisation de l’apprenant augmente, s’accroît aussi l’autorégulation dont les évaluations devraient rendre compte.

Références :
Scallon (2015)
Scallon (2004)
Talbot (2001)
Tardif (2006)

L'engagement

Il n’existe pas de définition consensuelle dans les écrits sur l’engagement scolaire (Bernet, 2010). Cependant, il y a consensus sur l’importance de l’engagement pour l’apprentissage et, à quelques nuances près, plusieurs lui reconnaissent les aspects suivants : comportemental, affectif et cognitif (Azevedo, 2015 ; Brault-Labbé et Dubé, 2010 ; Greene, 2015). Le premier se manifeste par la participation de l’apprenant à la vie sociale scolaire ou académique : ses interactions, sa participation, sa présence en salle de cours. Le second s’incarne dans ses intérêts et ses valeurs : son enthousiasme et son sentiment d’appartenance. L’aspect cognitif se caractérise par la décision de l’apprenant de s’engager (comme son degré d’intérêt pour ses cours), l’intensité de cet engagement (comme le nombre d’heures qu’il passe à étudier) et la persistance dans la tâche (comme ses habitudes d’études). On peut observer ces manifestations de l’engagement via les stratégies d’apprentissage et d’autorégulation que l’apprenant utilise (Barbeau, 2007).

Les écrits montrent que le fait d’être engagé dans ses apprentissages ne provient pas seulement de caractéristiques psychologiques internes en soi et que l’engagement peut être modulé par les interactions vécues dans le contexte de la formation et par la structure pédagogique des situations d’enseignement-apprentissage et d’évaluation (Biggs, 1996 ; Christenson, Reschly et Wylie, 2012 ; Fredricks et McColskey, 2012).

Références :
Azevedo (2015)
Barbeau (2007)
Bernet (2010)
Biggs (1996)
Brault-Labbé, Dubé (2010)
Christenson, Reschly, Wylie (2012)
Fredricks, McColskey (2012)
Greene (2015)
Gronlund et Cameron (2004)
Kahu (2013)
Sinatra, Heddy, Lombardi (2015)

L'innovation en évaluation

En éducation, le concept d’innovation implique la mise en place d’un changement de pratiques qui vise à améliorer de façon substantielle la qualité des apprentissages. Introduisant une nouveauté dans un contexte donné, l’innovation en évaluation suppose qu’il y ait rupture et évolution des manières d’évaluer et des conceptions sur l’évaluation. Dit autrement, l’innovation a plus de chance de se produire lorsqu’une situation évaluative s’inscrit dans une problématique spécifique où les représentations sont ébranlées, suscitant ainsi la réflexion et la modification des pratiques. Innover en évaluation signifie conséquemment remettre en question des modèles d’action, profondément inscrits dans les structures et les habitus du milieu scolaire ou académique.

Dans les travaux de l’OPIEVA, nous entendons par innovation des pratiques évaluatives qui correspondent à plusieurs des caractéristiques suivantes :
- elles reflètent une pratique réflexive de la part de l’enseignant ;
- elles sont centrées sur l’apprentissage ;
- elles sont en cohérence avec les objectifs d’apprentissage, les activités d’apprentissage et le contenu enseigné ;
- elles mettent en place des situations ou des problèmes authentiques ;
- elles utilisent l’erreur pour faire apprendre ;
- elles facilitent la rétroaction ;
- elles sont multidimensionnelles, c’est-à-dire qu’elles permettent d’évaluer plusieurs aspects ;
- elles ont comme objet les produits, les processus et les discours ;
- elles sont basées sur le jugement professionnel ;
- elles intègrent l’évaluation à l’apprentissage ;
- elles relèvent d’une approche critériée ;
- elles se basent sur des critères précis et bien communiqués aux apprenants ;
- elles se déroulent dans des conditions pouvant être personnalisées ;
- elles rendent les apprenants autonomes et actifs ;
- elles suscitent la collaboration ;
- elles suscitent la participation des apprenants ;
- elles visent le développement d’habiletés de haut niveau cognitif (tâches complexes) ;
- elles visent un apprentissage en profondeur ;
- elles favorisent l’engagement des apprenants ;
- elles favorisent le développement de stratégies métacognitives.

Références :
Albero (2011)
Bédard, Béchard (2009)
Biggs (1996, 1999)
Endrizzi (2012)

L'évaluation de la démarche

La démarche est, avec les réalisations finales et le discours, l'une des trois dimensions sur lesquelles le jugement professionnel de l’enseignant peut s’appuyer au moment d’évaluer. Aussi appelé processus, lorsqu’il est évalué c'est que l’enseignant s’intéresse à la démarche d’apprentissage de l’apprenant, à ses méthodes de travail, à ses essais et erreurs et aux solutions qu’il propose.

Référence :
Côté (2014)

L'évaluation des réalisations finales

L’évaluation des réalisations finales se rapporte à l’évaluation de tout produit réalisé par l’apprenant pendant sa formation. Par produit, il est entendu le résultat final observable découlant de la réalisation par l’apprenant d’une tâche complexe réalisée lors d’une activité d’apprentissage ou lors d’une évaluation finale. Le produit d’une évaluation peut prendre la forme d’une production tangible et concrète (ex. texte argumentatif, œuvre d’art) ou d’une performance unique (ex. interprétation théâtrale, entrevue, animation, prise en charge). Il est recommandé d’évaluer régulièrement tout autant les processus et les discours que les produits.

Référence :
Côté (2014)

L'évaluation du discours

Le discours est, avec les réalisations finales et la démarche, l'une des trois dimensions sur lesquelles le jugement professionnel de l’enseignant peut s’appuyer au moment d’évaluer. Lorsqu’évalué par l'enseignant, le discours permet de faire ressortir les propos que tient l’apprenant sur ses apprentissages. L’enseignant peut l’interroger oralement ou par écrit sur les apprentissages qu’il croit avoir réalisés, mais il peut aussi lui demander de s’autoévaluer (ex. forces et faiblesses et pistes d’amélioration) ou de se situer par rapport aux justifications, aux idées, aux solutions qu’il a émises en réalisant la tâche. Les propos de l’apprenant servent ainsi à montrer pourquoi et comment il a pris ses décisions et à soutenir de façon complémentaire l’évaluation du produit ou du processus de ses apprentissages.

Référence :
Côté (2014)

L'évaluation numérique

L’évaluation numérique (traduction de e-assessment) correspond à une variété d’activités effectuées autant par l’enseignant que par l’apprenant lors desquelles le numérique est utilisé pour évaluer les apprentissages ou l’enseignement. Lors d’une telle évaluation, le numérique intervient, à divers degrés, dans l’ensemble du processus d’évaluation.

Références :
Gikandi et al., 2011;
JISC, 2007;
Pachler et al., 2010

La centration sur l'apprentissage

Un enseignant qui s’inscrit dans le paradigme centré sur l’apprentissage se préoccupe avant tout des apprenants. Il vise à transformer l’information et les savoirs en connaissances viables et transférables. Il privilégie l’intégration des connaissances, la construction des connaissances et la création de relations pédagogiques dynamiques. La visée est ici le développement des compétences, le soutien à l’apprenant, à la guidance. Dans l’aide qu’il apporte aux apprenants pour la réalisation de leurs apprentissages, l’enseignant reconnaît que la responsabilité du processus leur appartient. Les connaissances ne sont ni cumulatives ni linéaires, mais plutôt conçues comme autant de ressources à mobiliser pour accomplir une tâche.

Références :
Durand, Chouinard (2012)
St-Germain (2008)

La centration sur l'enseignement

Dans le paradigme centré sur l’enseignement, la visée principale est l’acquisition de connaissance dispensée par l’enseignant, seul responsable du processus d’enseignement. Ce processus transmissif de l’enseignant vers les apprenants favorise la mémorisation, l’accumulation de connaissances et l’association des connaissances les unes par rapport aux autres. Cette transmission a lieu sans qu’il y ait nécessairement de rétroaction avec les apprenants. Ceux-ci sont perçus comme des véhicules passifs, traitant les connaissances qu’ils pourront utiliser lors des examens. Ici, les résultats de l’évaluation sont comparés à une norme.

Références :
Durand, Chouinard (2012)
St-Germain (2008)

La collaboration en contexte d'évaluation

Selon le Lexis Larousse (2009), la collaboration signifie travailler de concert avec quelqu’un d’autre (co et laborare pour labeur) pour élaborer en commun une solution négociée et consensuelle (p. 370). La responsabilité est conséquemment globale et collective. Chaque membre du groupe apporte de l’eau au moulin, les interactions sont constantes et ce sont les actions collectives qui permettent l’atteinte de l’objectif commun. La collaboration s’articule donc davantage autour des notions de coresponsabilité et d’imputabilité. Une fois le travail réalisé, il est impossible de déterminer le travail fourni par chacun.

Dans un contexte d’évaluation, la collaboration comprend à la fois une portée interactive et une portée constructive. La portée interactive permet aux apprenants de mettre en commun leurs connaissances et leurs compétences. De plus, grâce à leurs complémentarités, échanges, débats, reformulations et prises de décisions, ils parviennent à identifier la meilleure façon de réaliser la tâche ou de régler une situation problème de la façon la plus optimale qui soit.

La production d’un travail commun (ex. énoncé de projet, chorégraphie, pièce de théâtre) dans lequel existe une grande interdépendance des apprenants ou d’un examen en deux phases (two-stage) figure parmi les outils qui se prêtent à une évaluation collaborative. Par la même occasion, et selon les objectifs d’apprentissage poursuivis, l’enseignant peut aussi évaluer une part du travail réalisé en collaboration de façon individualisée ou recourir à l’évaluation par les pairs.

Références :
Howe (2001)
Rieger, Heiner (2014)

La communication entre l'enseignant et l'apprenant

La communication entre l’enseignant (l’évaluateur) et l’apprenant (l’évalué) suppose qu’ils peuvent échanger avant, pendant et après l’évaluation afin d’amener ce dernier à expliquer ses apprentissages, à clarifier sa pensée, à préciser ses observations ou encore à répondre à ses questionnements. L’évaluation est ici vue comme un outil de dialogue et elle met de l’avant une plus grande interaction entre l’enseignant et l’apprenant pour identifier les moyens qui pourraient être mis en œuvre une prochaine fois pour assurer sa réussite. La communication peut aussi être tripartite soit s’effectuer entre enseignant, apprenant et parents ou entre enseignant, apprenant et ses pairs.

Référence :
Durand, Chouinard (2012)

La motivation à apprendre

La motivation en milieu scolaire et académique est un concept largement étudié en éducation, sous plusieurs angles et depuis les années 1980 (Carré et Fenouillet, 2019). Viau (1994) propose la définition suivante : « La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but » (p. 7). La motivation d’un apprenant est variable et est influencée par différentes variables comme les tâches demandées, le contexte de la tâche ou ses intérêts personnels. Face à une activité pédagogique, la motivation d’un apprenant comprend trois déterminants : la perception qu’il a de la valeur de l’activité, la perception qu’il a de sa compétence à la réaliser et sa perception de contrôlabilité qu’il peut exercer sur son déroulement (Viau, Joly et Bédard, 2004, p. 165).

Références :
Brault-Labbé, Dubé (2010)
Carré, Fenouillet (2009)
Deci, Ryan (1985)
Lafrenière, Vallerand, Carbonneau (2009)
Viau (1994)
Viau, Joly, Bédard (2004)
Viau, Louis (1997)

La mémorisation

La mémorisation est une fonction de la mémoire qui permet d'ancrer les phénomènes vécus, les connaissances diverses, etc. de manière spontanée ou à l’aide de procédés mnémotechniques. Elle est associée à l’apprentissage en surface qui se définit par l’utilisation intentionnelle d’actions cognitives de base (telles que l’apprentissage par cœur, la répétition) visant davantage la répétition mécanique que la compréhension significative des contenus à apprendre. L’apprentissage en surface est corrélé à des buts de performance qui visent à satisfaire aux exigences (ex. avoir une bonne note), tandis que l’apprentissage en profondeur vise la maîtrise des notions apprises.

Bien que la mémorisation soit une faculté nécessaire pour toute situation d’évaluation, elle ne devrait pas constituer la principale activité cognitive sollicitée chez l’apprenant, car les facultés mnémoniques élevées ne signifient pas nécessairement une compréhension approfondie des notions à l’étude.

Références :
Baeten, Kyndt, Struyven, Dochy (2010)
Craik, Lockhart (1972)
Durand, Chouinard (2012)
Greene (2015)
Greene, Miller, Crowson, Duke, Akey (2004)
Greene, Miller (1996)
Scallon (2004)

La métacognition

La métacognition regroupe (Gombert, 1990 ; p. 27) :
1) les connaissances introspectives conscientes qu’un individu a de ses propres états et processus cognitifs ;
2) les capacités que cet individu a de délibérément contrôler et planifier ses propres processus cognitifs en vue de la réalisation d’un but ou d’un objectif déterminé.

Les concepts de métacognition, d’autoévaluation et d’autorégulation sont souvent interchangés dans les écrits (Dinsmore, Alexander et Loughlin, 2008).

Dans une démarche métacognitive, l’autoévaluation correspond à la prise de conscience par l’apprenant de ce qu’il est en train de faire et donc, entre autres :

- de ses caractéristiques d’apprenant (Lafortune et Dubé, 2004) ;
- de qui il est devant une tâche selon son histoire passée d’apprenant, son présent et son futur (Morissette, 2002) ;
- de ses stratégies de régulation (Scallon, 1997) ;
- des étapes de sa démarche d’apprentissage, des difficultés éprouvées, des améliorations apportées et de ce dont il peut témoigner au cours de sa progression (Scallon, 1997) ;
- de ses stratégies cognitives et métacognitives (Louis, 1999) ;
- des apprentissages qu’il réalise (Scallon, 1997).

Références :
Dinsmore, Alexander, Loughlin (2008)
Gombert (1990)
Lafortune, Dubé (2004)
Louis (1999)
Morissette (2002)
Romainville, Noël, Wolfs (1995)
Scallon (1997)

La participation au processus d’évaluation

La participation de l’apprenant au processus d’évaluation de ses apprentissages peut s’effectuer notamment par l’entremise de l’autoévaluation, de la coévaluation ou de l’évaluation par les pairs. L’autoévaluation lui permet de s’apprécier et de se réguler à partir des objectifs d’apprentissage ou des compétences à développer. Cette pratique contribue à lui faire personnellement prendre connaissance de ses progrès, de ses forces et de ses défis. Elle l’amène aussi à réfléchir aux stratégies et aux efforts qu’il pourrait à l’avenir conserver, ajuster ou consentir pour mieux réussir.

L’évaluation par les pairs et la coévaluation permettent non seulement à l’apprenant d’évaluer d’autres apprenants, mais aussi de développer son esprit critique et d’encourager une approche réflexive vis-à-vis ses propres productions.

Référence :
Roy, Michaud (2018)

La pratique réflexive

La pratique réflexive est une démarche qui consiste à porter un regard critique sur ses actions avant, pendant et durant l’action. Elle favorise une prise de conscience de ses croyances pour faire évoluer sa pratique en s’appuyant sur une argumentation étayée. Le praticien réflexif analyse ses actions pour y faire des ajustements. La pratique réflexive permet de renforcer son sentiment de compétence et elle est toujours ancrée dans le contexte de l’action. Elle est souvent à la base d’une stratégie de développement professionnel.

En évaluation, la pratique réflexive consiste essentiellement à remettre en question ses valeurs et ses habitus (par exemple devenir conscient de ses biais, avoir le souci de la transparence, de la fidélité et de la validité) pour adopter des pratiques évaluatives qui s’intègrent harmonieusement à l’enseignement et qui sont centrées sur l’apprentissage.

Sur le plan théorique, la pratique réflexive est un concept vaste qui ne devrait pas être pris à la légère. Notons simplement ici qu’il existe plusieurs modèles de pratique réflexive et de multiples stratégies pour la mettre en application.

Références :
Colin, Karsenti, Komis (2013)
Dewey (1933)
Schön (1984)

La rétroaction

La rétroaction consiste en un retour commenté par écrit ou oralement et juxtaposé ou non à une note qu’émet l’enseignant à partir de l’évaluation formative ou sommative de tâches effectuées par un apprenant. La rétroaction se doit d’être pertinente, fréquente et parvenir à l’apprenant dans le meilleur des délais de façon à soutenir son apprentissage et contribuer à sa réussite, entre autres effets pédagogiques positifs.

Une rétroaction est d’autant plus efficace si :
- elle est formulée de manière constructive ;
- elle survient immédiatement après la tâche ;
- la valeur accordée à la tâche est grande ;
- la situation d’évaluation favorise une réponse élaborée.

Nicol et Macfarlane-Dick (2006, p. 205) ont extrait sept principes concernant les pratiques de rétroaction efficaces. Ainsi, pour être efficaces, les rétroactions doivent clarifier ce qui constitue une bonne performance, favoriser le développement de l’autoévaluation, fournir des informations de qualité aux étudiants en regard de leur apprentissage, encourager le dialogue avec le professeur et avec les pairs au sujet de l’apprentissage, encourager la motivation et l’estime de soi, donner l’opportunité de diminuer l’écart entre la performance actuelle et celle qui est attendue et enfin, promulguer des informations au professeur afin qu’il puisse ajuster son enseignement.

Un autre modèle est celui proposé par Hattie et Timperley (2007). Pour eux, la rétroaction agit à quatre niveaux et doit répondre à trois questions : « Où vais-je ? Comment procéder ? Qu’est-ce qui vient après ? » La première question en lien avec les buts de la tâche permet à l’étudiant de se situer par rapport à sa compréhension et à ce qui est attendu. La deuxième lui offre l’occasion d’évaluer sa progression, ses stratégies d’apprentissage ou d’exécution. La troisième permet, entre autres, d’orienter les réponses reçues aux deux questions précédentes en lien avec la cible ou de réfléchir à ce qui doit être amélioré. Ces trois questions transposées simultanément dans la rétroaction donnée pendant l’exécution d’une tâche seraient une source d’appui importante pour l’engagement de l’étudiant.

La rétroaction peut intervenir sur quatre niveaux :
1) Rétroaction au sujet de la tâche ;
2) Rétroaction au sujet de la façon de procéder (processing of the task) ;
3) Rétroaction au sujet de l’autorégulation (ajustement ou métacognition) ;
4) Rétroaction au sujet du « soi » de la personne (par ex. « Bel effort ! »).

Références :
Brassard (2012)
Durand, Chouinard (2012)
Hattie, Timperley (2007)
Nicol, MacFarlane-Dick (2006)
Pageau (2016)
Rodet (2019)

La tradition en évaluation

Par tradition en évaluation, nous entendons des pratiques principalement centrées sur l’enseignement et ancrées dans une logique de mesure (Vial, 2012). La vision traditionnelle en évaluation est normative et considère le savoir d’un point de vue utilitaire. Associée davantage à la passation d’examens de connaissances (ex. par l’entremise de tests à choix multiples) et à l’obtention de résultats notés qui mènent à un classement, cette vision privilégie l’évaluation de connaissances isolables et chiffrables. Selon le Conseil supérieur de l’éducation du Québec, les pratiques traditionnelles d’évaluation servent surtout au contrôle des situations et des tâches évaluatives.

Dans les travaux de l’OPIEVA, nous entendons par tradition des pratiques évaluatives qui correspondent à plusieurs des caractéristiques suivantes :
- l’enseignant a confiance en ses pratiques et il ne les remet pas en question ;
- elles sont centrées sur l’enseignement ;
- elles sont séparées de l’enseignement ;
- elles mettent en place des problèmes artificiels ou scolaires ;
- elles facilitent peu la rétroaction descriptive ;
- elles sont unidimensionnelles, elles permettent d’évaluer que la dimension cognitive ;
- elles ont le produit comme principal objet ;
- elles sont basées sur l’objectivité ;
- elles se font à des moments distincts de l’apprentissage ;
- elles relèvent d’une approche normative ;
- elles se basent sur des attentes non définies et peu décrites ;
- elles se déroulent dans des conditions identiques pour tous ;
- elles servent de récompense ;
- elles font vivre des épreuves aux apprenants ;
- elles se réalisent de manière individuelle ;
- elles sont planifiées et conçues que par l’enseignant ;
- elles ont pour conséquence le développement d’habiletés de faible niveau cognitif (tâches simples) ;
- elles favorisent un apprentissage en surface ;
- elles favorisent peu l’engagement des apprenants ;
- elles ne visent pas particulièrement le développement de stratégies métacognitives.

Références :
Conseil supérieur de l’éducation (2018)
Vial (2012)

Le jugement professionnel

Le jugement professionnel est un processus de prise de décision fondé sur la collecte d’informations à l’aide des moyens divers. Ce processus comprend également la justification du choix de ces moyens et le partage des résultats dans une perspective de régulation (Lafortune et Allal, 2008, p. 24). Il conduit à situer les apprentissages en fonction des exigences et des objectifs.

Le jugement est un acte professionnel qui relève de la responsabilité de l’évaluateur et qui, en conséquence, ne peut ni revêtir un caractère de totale objectivité ni être réduit à une logique cumulative (Scallon, 2015). Pour être considéré comme professionnel, le jugement doit être argumenté et documenté. Ainsi, un jugement professionnel doit être :
- instrumenté ;
- évolutif ;
- fondé sur l’autonomie et la responsabilité ;
- éthique et conforme à un ensemble de valeurs.

Pour bien exercer son jugement professionnel, l’enseignant devrait notamment recourir à une variété d’évaluations, utiliser des grilles pour décrire son jugement et poser un regard global cohérent sur l’ensemble des performances et des apprentissages de l’apprenant pour élaborer sa notation.

Références :
Lafortune, Allal (2008)
Leroux, Bélair (2015)
Mottier Lopez, Allal (2010)
Scallon (2015)

Le numérique en pédagogie

Le terme numérique a une portée très large. Il signifie pour nous des usages pédagogiques ayant recours au numérique et qui s’opérationnalisent grâce à l’ordinateur et plus largement à tous outils informatisés (tablettes tactiles, téléphone cellulaire, objets connectés, tableau blanc interactif, etc.). Le numérique comprend aussi les ressources que l’on retrouve sur l’internet et les applications ou logiciels. Par ailleurs, nous pouvons convenir que les termes TIC, TICE ou technologies portent le même sens que le numérique.

Références :
Basque, 2005;
Bourgeois et Ntebutse, 2020;
Couture, 2020;
Fournier et Stockless, 2020;
Moatti, 2012;
Musso, 2008;
Plantard, 2014;
Raby, 2004

Les attentes en évaluation

Les attentes dans le contexte qui nous préoccupe ici réfèrent notamment aux objectifs d’apprentissage et aux critères d’évaluation, qui devraient être communiqués à l’avance aux apprenants. Il importe de s’assurer que ce qui doit être réussi par les apprenants doit être défini de manière précise et opérationnelle.

Référence :
Scallon (2015)

Les habiletés de haut niveau cognitif

Les habiletés de haut niveau sont un ensemble de processus cognitifs qui permettent à l’individu d’effectuer des tâches complexes. Ces habiletés réfèrent initialement à la taxonomie de Bloom (1956). Bloom propose une classification des niveaux d’acquisition des connaissances et identifie six types de processus cognitifs sur un continuum qui va du plus simple au plus complexe. Dans cette taxonomie, les habiletés d’analyse, de synthèse et d’évaluation sont considérées comme étant des habiletés de haut niveau cognitif. En 2001, Anderson et Krathwohl ont révisé la taxonomie de Bloom afin de l’accommoder davantage aux visées de l’approche par compétence. L’approche par compétence privilégie « le développement d’apprentissage à partir de situations authentiques et de problèmes complexes » (Nguyen et Blais, 2007, p. 232).

Références :
Anderson, Krathwohl et al. (2001)
Nguyen, Blais (2007)
Scallon (2015)

Les modalités d’enseignement en ligne

Types d’enseignements où l’usage d’un environnement numérique d’apprentissage permet aux apprenants et à l’enseignant d’interagir, et ce, malgré une distance physique ou temporelle. Trois modalités sont généralement évoquées se distinguant par la proportion d’activités réalisées en ligne : présentiel enrichi, hybride et à distance. Les cours en présentiel enrichi se déroulent majoritairement en présentiel. Les cours hybrides combinent, dans des proportions variables, l’enseignement en présentiel et l’enseignement à distance. Finalement, les cours à distance se déroulent majoritairement en ligne. Les échanges en ligne peuvent se dérouler en simultané (synchrone) ou en différé (asynchrone).

Références :
Allen et Seaman, 2013;
Bates, 2019;
Forget-Dubois, 2020;
Lakhal et al., 2015

Les situations authentiques en évaluation

L’authenticité des tâches fait référence à des problématiques qui existent dans la vie quotidienne des apprenants et qui n’ont pas été construites artificiellement à des fins didactiques ou pédagogiques. Une évaluation des apprentissages peut être qualifiée d’authentique, lorsqu’elle présente à l’apprenant des tâches qui, à la fois, expriment des situations réalistes, signifiantes et motivantes et qui contribuent à améliorer sa compréhension ou à lui permettre de résoudre, par la démonstration de savoirs, savoir-faire et savoir-être, des problèmes qu’il pourrait être amené à rencontrer dans un contexte professionnel futur. Dans une situation authentique, les tâches d’évaluation permettent ainsi à l’enseignant de mesurer des performances complexes lesquelles requièrent, de la part de l’apprenant, un investissement cognitif et affectif (ex. transfert des apprentissages dans une situation concrète) qu’un examen à choix multiples, par exemple, permet peu.

Une évaluation est considérée comme authentique lorsqu’elle comporte les éléments suivants (Guy, Trousse 8, p. 8) :
- elle permet de juger l’habileté de l’apprenant à réaliser des tâches intellectuellement significatives ;
- elle permet que l’apprenant puisse démontrer ce qu’il sait faire, ce qu’il a appris ;
- elle place l’apprenant face à un large éventail de situations qui traduisent les meilleures activités d’apprentissage, des situations riches et stimulantes (ex. projets, essais, discussions) ;
- elle permet à l’apprenant de travailler, d’améliorer et de peaufiner sa réponse (produit ou processus) ;
- elle utilise des critères pour apprécier la qualité de la réponse.

Références :
Guy (2004)
Hivon (1993)
Nguyen, Blais (2007)
Tardif (2006)
Tardif (1993)
Wiggins (1998)

L’interprétation normative

Comparer les apprenants relève de l’interprétation normative qui consiste à interpréter le résultat d’un individu en le comparant aux résultats d’un groupe donné ou à un seuil reconnu. L’interprétation normative est fréquemment utilisée pour comparer les individus et les classer en rang selon les taux de réussite.

Références :
Scallon (2015)
Vial (2012)

L’évaluation à interprétation critériée

Utiliser une grille de critères relève d’une interprétation critériée qui consiste à interpréter le résultat obtenu par un individu sans égard à l’ensemble des résultats obtenus dans un groupe d’individus. L’évaluation à interprétation critériée permet à l’enseignant de juger du niveau de réalisation des tâches par un apprenant et de situer ce dernier sur une grille construite en fonction des objectifs pédagogiques poursuivis par cette tâche. Le recours à cet outil prévient la comparaison entre apprenants sur la base de leur performance et de leur classement les uns par rapport aux autres puisque l’enseignant évalue chacun d’entre eux en fonction de leur atteinte des attentes préalablement établies, explicitées et connues. Cette conception de l’interprétation critériée est largement répandue dans les écrits. Cependant, bien que les interprétations critériées et normatives soient très souvent présentées comme étant opposées, dans les faits elles coexistent. Les bonus-malus dans les échelles de notation sont probablement les plus illustratifs exemples de la coexistence.

Références :
Côté (2014)
Côté, Tardif, Munn (2011)
Scallon (2015)

Personnaliser les conditions d'évaluation

Personnaliser les conditions d’évaluation est une expression utilisée par Scallon (2004) qui signifie permettre à l’apprenant d’être évalué ou de réaliser une évaluation dans des conditions optimales pour favoriser sa réussite scolaire ou académique. Au-delà de la question d’aménagements individualisés profitables aux apprenants à besoins particuliers (ex. remise d’un devoir à une date ultérieure, avoir plus de temps pour faire un examen), cette expression suggère surtout un respect des efforts d’apprenants qui sont tous différents et uniques. Par exemple, l’enseignant-évaluateur devrait démontrer aux apprenants qu’il respecte suffisamment leurs travaux en leur accordant une attention particulière, soutenue, constructive et individuelle tout autant que collective. Tout en étant personnalisées, les rétroactions de l’enseignant aux évaluations ne devraient pas porter sur la personnalité des apprenants, mais bien se concentrer sur les apprentissages réalisés. Personnaliser les conditions d’évaluation peut aussi se réaliser avec des outils comme des grilles descriptives et à interprétation critériée qui permettent de porter un jugement différencié.

Références :
Côté, Tardif, Munn (2011)
Scallon (2004)